Kovácsné Tóth Krisztina gyógypedagógus (Fővárosi Pedagógiai Szakszolgálat) írásából közlünk részletet.
Óvodából iskolába – döntések, átgondolni valók
A beiskolázás időszaka a típusosan fejlődő gyermekek családjai, pedagógusai számára is sokszor kérdésekkel, nem ritkán aggodalommal teli időszak. Autizmus spektrum zavarral élő gyermek esetén ismét felmerül, együtt vagy külön nevelés, kiegészülve a konkrét iskola kiválasztásának kérdésével.
A gyermek képességstruktúrájának felmérésében, az erősségek-nehézségek feltérképezésében segítséget nyújt a szakértői bizottsági vizsgálat. Ha eddig nem volt lehetséges, ilyenkor mindenképpen megkísérelik felmérni az értelmi képességeket, a kifejező beszéd és a beszédértés területeit, kiegészítve az alap kultúrtechnikák elsajátítását megalapozó részképességek felmérésével. A nevelés-oktatás optimális körülményeinek megválasztásához fontos megfigyelési szempont, hogy milyen a gyermek „munkaviselkedése” mennyire van szüksége folyamatos segítségre, vagy rövidebb szakaszokban önálló munkavégzésre is képes. Kissé nehezebb helyzetekben megjelennek-e problémás viselkedések, vagy képes adekvátan jelezni, kérni, kérdezni, segítséget kérni. A kétszemélyes helyzetben tapasztaltakat lényeges kiegészíteni a gyermekkel foglalkozó pedagógusok megfigyeléseivel, pl. a csoporthelyzetben való viselkedésről, társas kapcsolatokról, önkiszolgálásról.
A döntéshez azokat a szempontokat, amelyek az óvodáskor elején is átgondoltunk, érdemes újra elővenni, és a változások, és az újabb elvárások tükrében ismét átgondolni.
- Milyen környezeti feltételek mellett látjuk kiegyensúlyozottnak, új ismeretek befogadására alkalmasnak? Ez a tárgyi, és a személyi környezetet is magába foglalja (a helyiség fizikai jellemzői, akadálymentesítés eszközei, gyermeklétszám ), és nehéz fekete-fehér válaszokat adni rá.
„Az óvodai nevelési célokat, az iskolai tananyagot, a követelményeket és az oktatási környezetet bármely ellátási forma esetén adaptálni kell autizmusra, a gyermek/fiatal egyéni szükségletei szerint. (ajánlás)”[1] Így például egy „jó boldogul így is, hogy semmi speciálisan nem teszünk” válasz nem jelenti azt, hogy valaki mint „magasan funkcionáló” autizmussal élő személy a nevelés-oktatás során minden hátrány nélkül nélkülözni tudná a környezet adaptációját.
- Milyen tanterv szerint haladjon, milyen tantervi követelményeknek kell, hogy megfeleljen? Ez a szakértői véleménynek nem kötelező része, a diagnózis(ok)ból következik,de sokszor teszik fel ezt a kérdést, és ezzel kapcsolatban is sok a félreértés, téves információ. A lehetséges tantervek a mennyiségek mentén egyszerűsítve a „többségi”, és a gyógypedagógiai tantervek, ezek közül az az enyhe, ill. a középsúlyos értelmi fogyatékosok számára készítettek. Az autizmussal élő tanulók számára választható tanterv jelenleg nincs, az értelmi képességeknek megfelelő tanterv specifikus adaptált változata alapján történik a nevelés-oktatás a gyógypedagógiai intézményekben is. Ehhez elérhető az Autizmus Kutatócsoport által készített „Tanterv pervazív fejlődési zavarban szenvedő (autista/autisztikus) gyermekeket nevelő-oktató általános iskolák számára”
Az autizmus specifikus módszertannal dolgozó osztályokban ez erőteljes módszertani adaptációt, és az egyéni sajátosságokhoz való hangsúlyos alkalmazkodást is jelent. Az azonban, hogy erre ne lenne szüksége az együttnevelésben részesülő gyermekeknek, sőt, hogy az együttnevelés kritériuma lenne ennek a szükségletnek a hiánya, tévhit. A tanulók nagyobb csoportjának hosszú távú nyomon követése alapján, még igen jó általános képességek esetében is szükség van a módszertan, és a tantárgyi tartalmak módosítására, és egyes autizmus specifikus tartalmak beemelésére a tanulás tanítás folyamatába.
Milyen iskolát? Lehetőségek a nevelés-oktatás rendszerében
Még ma is sok olyan település van, ahol nagyon szűk, hiányos palettából választhatnak a szülők. Optimális esetben a választás a szakértői vizsgálat, esetleg konzultációt követően közös döntés születik az iskolatípusról (együtt, vagy különnevelés) majd a lehetőségek tág listájából a szülők választanak, és a legszimpatikusabb intézménybe íratják be gyermeküket. Sajnos ez a világ kevés részén valósul meg így.
A jelenlegi köznevelési rendszerben az együttnevelő, többségi iskolákból és a különnevelő, gyógypedagógiai intézményekből választhatnak.
Gyakori javaslat azonban, még szakemberek részéről is, hogy egy-egy gyermek számára a „normál kislétszámú osztály” lenne a legjobb. Ilyen néven a 80-as években valóban indultak osztályok többségi intézményekben, de ez ma nem választható lehetőség. Többségi általános iskolában véletlenszerűen, a jelentkezők számától függően lehet kisebb létszámú egy osztály. A valós gyermeklétszám a két- illetve három főnek számító tanulók számával arányosan csökkenthető, de jellemzően a többségi iskolákban nagyobb, akár jogszabályi lehetős szerint maximális létszámokra lehet számítani.
Kisebb létszámmal az állami szférán kívül alapítványi, (ritkábban egyházi) fenntartású intézmények, az állami ellátás keretein belül gyógypedagógiai intézmények indítanak osztályt. A gyógypedagógiai általános iskolákban (általában EGYMI-k részei) arra kell számítani, hogy valamennyi gyermek sajátos nevelési igényű lesz, a tanulók nagyobb részének vezető tünete az értelmi fogyatékosság, az ő nevelésük-oktatásuk sokáig egységet profilját jelentette ezeknek az iskoláknak. Az utóbbi évtizedeken (az értelmi fogyatékos első osztályos tanulók létszámának csökkenésével párhuzamosan) több gyógypedagógiai iskolában nyitottak a különnevelést igénylő egyéb pszichés fejlődési zavarral (súlyos tanulási és/vagy magatartásszabályozási zavarral), ill. autizmus spektrum zavarra küzdő gyermekek felé.
A mérleg egyik oldalán tehát a tipikusan fejlődő kortársak hiánya, több lassabban haladó, esetleg problémás viselkedést mutató gyermektárs, a másik oldalon az állandó gyógypedagógiai jelenlét, és a gyakoribb, intenzívebb tanár-diák interakciók állnak. Halmozott problémák, pl. értelmi fogyatékosság mellett fennálló autizmus spektrum zavar esetén a mérleg nyelve inkább a gyógypedagógiai nevelés-oktatás felé billen.
Bár a nyitás megtörtént, a felkészülés még sok helyen hiányos, így jellemző probléma hogy az ép értelmű, de szociális-kommunikációs területen súlyosabban érintett tanulók esetében a gyógypedagógiai intézmény, ha rá esik a választás, gyakran azt jelezi, nem tud a tanuló számára a megfelelő tantervvel működő osztályt, felső tagozaton pl. szaktanárt biztosítani. Ez egy olyan terület, ahogy a gyógypedagógiai intézményeknek segítségre, pl. a közeli többségi iskolákkal való együttműködésre lesz szükségük. Addig viszont érthető, hogy az ép értelmű, autizmussal élő gyermekek szülei a gyermek jövőjét, továbbtanulását féltve igyekeznek gyermeküket a többségi intézményekben tartani, akkor is, ha ez láthatóan megterhelő a számára, vagy éppen nem jut hozzá valamennyi, fejlődését elősegítő körülményhez.
A többségi intézményben dolgozó pedagógusoknak azonban fontos tudni, hogy a szakszolgálatok működését is szabályozó jogszabályok nem véletlenül kötik az intézménykijelölést a szükséges feltételek meglétéhez, az iskolaválasztást az intézményi jegyzékhez. A szülő a gyermeknek járó szolgáltatásról (adaptált környezet, fejlesztő foglalkozások) nem mondhat le, és jogellenesen jár el, aki ilyen irányban nyilatkozatot kér. Gyakran előfordul, hogy egy nem kijelölhető iskola (annak konkrét pedagógusa) annyira vonzó lehetőséget jelent a családnak, hogy mindenáron oda szeretnék beíratni a gyermeket, és felajánlják, hogy lemondanak az iskolai fejlesztésről „magán úton megoldják”. Ez azonban nem választási lehetőség. Ennek egyrészt az oka, hogy amiről lemondanak, az valójában a gyermeknek jár, másrészt az együttnevelés során felmerülő kérdésekre, problémákra egy ambulánsan dolgozó magán szakember nehezen tud reagálni egy olyan fejlődési zavar esetén, ami többek között éppen a társas helyzetek megértését, és –az erről való- kommunikációt érinti. A szociális készségek fejlesztésénél fontos az aktuális állapot felmérése, ami ebben a helyzetben nem támaszkodhat kizárólag önbeszámolókra, nélkülözhetetlen a társas közegben való megfigyelés, a pedagógusokkal való konzultáció, a felmerülő problémákra való adekvát reagálás. Ráadásul vannak olyan problémák, amik az adott életszakaszban nem feltűnőek, és még a gyermekkel foglalkozó pedagógusok sem feltétlenül észlelik.
Z jó képességű gyermekként a helyi általános iskolába járt, ahol azért kérték a rendkívüli felülvizsgálatot, mert láthatóan „nincs szüksége fejlesztésre”. A pedagógiai vélemény alapján Z szorgalmas, precíz, felkészülése alapos. A társaival való kapcsolatában sem tapasztalnak problémát, sőt, több barátja is van. A hospitálás napján magyar nyelv órán tapasztalhatjuk is, hogy Z aktív, sokat jelentkezik, társai közül legpontosabban mondja el a kérdezett definíciókat. Szünetekben a társai között van, többen beszédbe is elegyednek vele. Az ebédet követő pihenőidőben válik feltűnővé, hogy bár Z körül beszélgető gyerekek gyülekeznek, az események „középpontjában” van, ez az együttlét mégsem felhőtlen. Társai inkább a feje fölött beszélgetnek, Z közben rajzol (ugyanazt a hálózatot, sokadszorra), a többiek egyre többször viccelődnek a kárára, rajzát nézik, kérdezgeti, és nevetnek rajta. Elveszik a ceruzáit, azokkal rajzolnak többen is, majd egyikük feltűnően meg is rág néhányat. Z láthatóan zavarban van, és eszköztelennek tűnik ebben a helyzetben, mosolyog, próbál egy kicsit a helyzetből elhúzódni. Z esetében fontos fejlesztési feladat lenne annak elkülönítése, mi számít bántásnak, ki számít barátnak, ill. olyan stratégiák tanítása, melyek önvédelmét meglapoznák.
A cikk tovább folytatódik az Egyéni fejlesztés, személyre szabott nevelés című kiadványunk legfrissebb számában. Az alábbi linkre kattintva Ön is előfizetővé válhat, így nem marad le az ehhez hasonló cikkekről:
