Senki nem vitatja, hogy a játék az óvodáskori fejlődésben milyen jelentős szerepet tölt be. De ennek teljesüléséhez már eltérő nézőpontok s főleg eltérő gyakorlat párosul. Az Alapprogram tovább erősítette a játék kiemelt szerepét, sőt a szabad játék megkülönböztetett figyelmet kapott. Minden szabad játék a keresés, kutatás, rátalálás, felismerés, felfedezés, válogatás, kipróbálás, próbálgatás, kalandozás, önpróbálás, azaz a divergencia útján halad. Ezért a szabad játék szinte minden perce, mozzanata a kreatív potenciál fejlődését szolgálja.
De hogy is tud érvényesülni a szabad játék? A szabad játékkal kapcsolatos probléma kiterjed annak az óvodai napirendben, az óvodai tevékenységstruktúrában elfoglalt helyére, s az óvodapedagógus szabad játékkal összefüggő felfogására, magatartására, azaz az óvodapedagógus szabad játékbeli szerepére.
Korántsem egyértelmű, hogy mi is az óvodapedagógus szerepe a szabad játékban. Még a 90-es évek játékpedagógiai gyakorlatában is érzékelhető volt az a pedagógiai megközelítés, hogy a játékot „továbbfejlesszék”. A továbbfejlesztés kigondolásával megtervezték – a gyermek helyett – a gyermek játékát. Másrészt a tanulás tág értelmezése, továbbá a kötetlenség hangsúlyozása következtében szinte mindenki azonosult azzal az egyébként elfogadható állítással, miszerint a „játék a tanulás tere”. Ebből adódott, hogy a gyakorlat jócskán átlépte a szabad játék küszöbét a tanulási-tanítási tartalmak beillesztésére.
Közben a játékpedagógiai elemzések is egyre gyakrabban foglalkoztak az óvodapedagógus szerepével a játékban. Új megközelítésbe került az óvodás gyermekek tanulása, s lassan létjogosultságot nyert a játékformák megkülönböztetése: a szabad játék, a kezdeményezett játék, a tanulós játék, az irányított játék. Az elemzések eredményeként az óvodapedagógus szerepét körvonalazó új szemlélet egyre kidolgozottabb lett, s egyre kívánatosabbá is vált. Napjainkban még továbbra is meglévő probléma ugyanakkor, hogy még mindig kedvezőtlen visszajelzéseink vannak a szabad játék helyét, az óvodapedagógus játékbeli szerepének konkrét megnyilvánulásait illetően.
A többféle alternatíva megléte és a pluralizmus nem hatalmaz fel olyan „sokféleségre” és „választhatóságra”, amely szakmai tévedések, hibák forrásává válhat!
Így tehát kettős problémával állunk szemben:
· egyrészt a gyermekeknek a játéktanuláshoz nagyobb támogatásra van szükségük (mert nem, vagy kevésbé tudnak játszani),
· másrészt a pedagógusok nem találják meg mindig e segítés, támogatás legmegfelelőbb módját.
A gyakorlat azt igazolja, hogy jobban kell számolni a gyermekek szabad játékának azon korlátaival, melyet a játék önmaga teremt a felnőtt, az óvodapedagógus számára, mintegy megóvva a gyermeki játékot a túlzott és nemkívánatos felnőtti hatásoktól (ilyen esetben nyugodtan lehet mondani: a beavatkozástól).
Több, játékkal foglalkozó szakember véleménye megegyezést mutat abban, hogy a játék egyedi, különös, eltér a többi tevékenységtől. A gyermek játék közben olyan körülmények között „szedhet húslevest a tálból”, amely során a mintha helyzetben egyáltalán nem követelmény a pontosságra való törekvés. Azonban miközben egyre többször gyakorolja játék közben, sőt élményként újra és újra átéli a tényleges tevékenységet, egyre pontosabb cselekvés-végrehajtásra törekszik, mert megvan benne a felnőttekhez való hasonlítás belső igénye, és képességei is tökéletesednek. Ezért fontosak az élmények, a szabad gyakorláshoz a gyermeki igények szerinti ismétlések végtelen sora, a szükséges eszközök elérhetősége és nem a játszó gyermek kiigazítása, kritikája, ha az adott művelet nem a valóságnak megfelelő.
Többen érzékelik azt, hogy csökkent a játék iránti érdeklődés, illetve azt közvetítik, hogy a játékkal minden rendben, teljesül a neki szánt szerep. Pedig a játék nincs annyira a figyelem központjában, mint amennyire arra szükség lenne.
A játék problematikájával ugyanannyira kellene foglalkozni, mint ahogy a későbbi életévekben a tanulással foglalkoznak.
Azzal, hogy kijelentettük, hogy a játék az uralkodó, és hogy a játéknak alárendelt, a játékra épülő, a játék dominanciáját érvényesítő óvodai élet feltételeinek megteremtését és biztosítását tekintjük küldetésünknek, még csak a kívánatos célt fogalmaztuk meg. Sokan méltán azt gondolják, hogy ennek megfelelően cselekednek, de vannak, akiknek meg kellene mondanunk, hogy ők csak úgy érzik, hogy helyesen cselekszenek, pedig vagy az értelmezésben vagy a kivitelezésben vagy mindkettőben változtatásra lenne szükség.
De zavart okozhat az is, ha nem elég pontos a szabadjáték megközelítése.
Értelmezésünk szerint a szabad játék feltételeit teremtjük meg, szükség és igény szerint segítünk, együttjátszunk, de még véletlenül sem sugallhatjuk azt, hogy a gyermek helyett „szervezzük” meg a játékát. A nevelési szándék is sokszor a megengedhetőnél erőteljesebb befolyásoláshoz vezet.
Ugyanúgy, mint ahogy nincs abszolút szabadság, nincs abszolút szabad játék sem. A játék pedagógiailag tudatosan alakított feltételek mellett szabad. De ezt a szabadságot már nem lehet tovább korlátozni.
A játék szabadsága kiterjed a mit, kivel, hol, mivel, meddig, hogyan játékorientáló szempontokra (lásd ábra).
A játék szabadságát meghatározó tartalmi elemek miatt ajánlatos a gyermeknek elegendő időt hagyni a játék kitalálására. Ugyanezért megfontolandó, hogy a nem játszó gyermeket vagy a panaszkodó gyermeket hogyan vigyük (vigyük-e) közelebb a játszókhoz, segítsük-e a kívánt játékba való azonnali bekapcsolódást? Továbbá ezért indokolt mérlegelnünk reakciónkat a helyenként szokatlan, olykor-olykor extrém képzettársításokra, mert azok nem szorulnak azonnali kiigazításra, mert azok a játékélvezet lényegéhez tartoznak.
A játék ilyen szabadsága elemi pszichikus szükséglete a gyermeknek. Ezek érvényesülése mellett fogja élvezni a játékot, s ezek által a játékok által fejlődik a legoptimálisabban.
